二、反思：使经验向科学转变
　　
　　感觉到的东西不一定能理解，只有理解了的东西才能更好地感觉它。要理解获得的直接经验，需使它们形成普遍性的联系。就做中学而言，儿童从做中获得的直接经验不是科学，也不会自然转化为科学。作为理性认识的科学，是科学家采用特定的概念与研究方法，对自然现象的本质及其内在联系进行抽象概括，活动的结果与人们在生活中自然形成的常识与日常思维有本质的区别。用美国学者施瓦布的话说，科学有独特的基本结构，它由实质结构与方法结构所组成，前者指科学概念及原理体系，后者指科学研究方法。显然，把从做中获得的直接经验上升到科学，这是一种质的飞跃，不可能在感性认识阶段自动完成。正如英国著名科学教育学者德赖弗指出：“通过文化和科学的社会机构建构和传播的科学观点是不会由个人通过他们自己的经验性探究而发现，学习科学包括加入到科学的文化中……如果学习者能进入科学的知识体系，知识建构的过程一定会超越个人经验性探究的范围，学习者需要的不仅是物质经验，而且也需要进入常规科学的概念、模式等。”美国教育家杜威也说：“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。”显然，开展做中学时教师要引导学生超越个体经验，而不是停留在经验水平上。

　　当然，有的学者会说，感性认识也是一种学习，儿童获得直接经验的目的并不仅是为理性认识打基础，其本身对儿童的感知、兴趣与情感等方面的愉悦发展有独特作用，不能被理性认识所取代。但从认识水平来看，不管儿童如何乐于动手，其中获得的认识是情境性的、具体的和直觉的，缺乏广泛的应用或迁移价值，有必要向理性认识升华，形成具有普遍性的科学观念。因此，我们认为从做中学习，其理性认识成分的多少，是衡量这种学习效率高低的一个重要标准。我们不能因强调感性认识的独特作用，而使做中学停留在感性认识的水平上。只有这样，做中学才能真正成为一种有价值的学习，从而与游戏或生产活动区别开来。

　　至于如何才能促进经验向科学转变，相关研究和实践表明，加强对动手活动的反思是一条有效途径。经验学习的拥护者科尔伯认为，学习即改造经验创造知识的过程，它包括具体经验、反思性观察、抽象概念化、主动实验四个基本阶段。具体一点儿来讲，学习始于采取某项具体行动，接着观察和反思行动在具体情境中的效果，然后理解和概括行动情境中所涉及的普遍原理，最后在新情境中检验这个原理。在这个经验学习模式中，反思性观察是感性认识上升到理性认识的中间环节。反思时学习者要思考影响行动效果的因素，确定因果关系，然后把因果关系推到更广泛的类似情境，使具体经验获得普遍性。美国学者兰本达也认为，当儿童通过探究有结构的材料，而获得有意义的经历之后，他们的头脑已经有了大量等待开发的前语言思维。这种前语言思维向语言（概念）思维的转化有一个过程，需要专门的转化平台，而集体研讨则是促进这种转化的有效途径。兰本达的“探究——研讨”式教学实践表明，在集体交流过程中，不同感受与观点相互碰撞，刺激儿童对自己经验作反思，最后能就某些看法达成共识，形成带有普遍性的科学看法。

　　从时间上看，科尔伯与兰本达主张的反思属于“做”后反思，即在动手活动完成后用专门的时间交流活动经验。但实际上反思不应仅限于此，也可以开展“做”前反思与“做”中反思。“做”前反思指动手活动前要求学生对活动结果作预测，并说明这种推测的根据，这样会使儿童把注意集中到关键要素上。“做”中反思指在动手活动的整个过程中，采用提问等方式提示学生思考怎样做才更有针对性和效率，如应怎样观察、怎样测量、怎样操作等。比如，教师给出一定量的盐，要求学生想办法使土豆在水里浮起来，结果学生采用不同的方法，有的是往水里面加盐，有的先放盐后再一点一点地加水。这看起来只是秩序上的不同，而且都达到了目的，但却折射出不同的思维方式。相比而言后一种做法更为科学，因为前一种做法极容易导致实验不成功。教师应及时提醒学生注意和思考这些不同，以加强对科学过程与方法的引导。

作者： 徐学福　　　　　　选自： 《网络科技时代》