然而，科技专家不是天生的教育家。我们可以看到，科技专家介入教师培训后，他要面对的是“培训”这个领域特有的问题：如何让之前互不相识的教师迅速形成学习小组？如何在短暂而有限的一周教学时间内，完成规定的教学进度？如何了解科学教师的困难和问题，开展有针对性的培训？如何满足不同层次教师的培训需求？……显然场景、对象和要求……，一切都变了。除了原有的“科学”方面的知识、能力和专长外，科学家还需要具备一些与“培训”相关的素质和能力。这是科技专家能力在步入一个新领域、承担一个新角色后必然要面临的挑战。科技专家要承担的这个新角色，按照上海市劳动与社会保障局的职业标准界定，属于“培训师”。  也就是说，一旦科技专家进入高中科学教师培训的现场，他就有一个从科技专业人员向教育“培训师”的角色转换的需要。

　　培训师，被称之为当今国际职业排行榜上的“钻石职业”，在我国作为一个新兴职业也已经日益成型，备受关注。随着近年来培训市场一片繁荣，各行各业的培训公司如雨后春笋般的涌现，于是培训师被媒体评为新崛起的“金领一族”。培训师，分培训设计与管理、培训咨询、培训教学三种。承担培训教学的培训师，其工作和教师相似，但又非通常意义上的教师。有效的教育培训，要求从单纯增加知识量的传统教育转向注重能力提升的现代培训，因此培训师要由传统的学历教育模式中的讲解者、授课者转为现代培训中的组织者、实施者、评价者、评判者和示范者，由“一言堂”的讲师变为“群言堂”的导演，实现由单向“平面型”教学到培训双方共同参与的多向“立体型”培训的角色转换。因此，培训师一方面和教师一样，要求具有良好的职业道德、崇高的敬业精神和深厚的专业理论功底，另一方面还需要具备丰富的实践经验和高超的授课技巧。后者通常表现为教学方法的应用、课堂气氛的调动、临场活动的组织、课堂教学的随机应变、平等的人际沟通、清晰准确的语言表达、 多媒体技术运用和信息处理、即兴的经验总结和概括等多方面能力。

　　作为科技专家，就指导科学研究和他们个人的能力水平而言，他们完全具备上面所说的培训师应具有的素质和能力。就培训来说，他们还是遇到了因工作领域的不同而造成的困难。从几年的实践来看，科技专家的困难主要表现为：

 　科技专家们不熟悉教育部课程教学改革的背景、内容和要求。科学教育之所以值得我们付出艰苦的努力进行变革，是因为教育世界在发生变化；而教育世界的变化，根本上是因为我们所生活的这个社会在发生变化。正是这些背景，尤其是社会和教育背景中的变迁，才使得根植于这些背景之上的科学教育的变革变得有意义。事实上，这些背景知识通常是一个完整的科学教育变革项目中必不可少的组成部分。对于参与科学教师培训项目的科技专家来说，如果拥有这些方面的知识，往往可以更好地“说服”科学教师接受和理解当前的科学教育改革。反之，就很难进入现实世界，尤其是现实的教育世界，理解自己正在从事的科学教师培训工作的背景和价值。

 　科技专家不熟悉参与互动的培训方式。科技专家一般拥有培养研究生的丰富经验，有的长期在大学工作，对课堂教学也非常熟悉。不过，他们采用的教学方式，前者基本是一对一的培养指导，没有时间的限制；后者通常是一人讲、数十人一起听的大课，不需要考虑教学方法的问题。在科技专家那里，没有那些在中小学非常强调的教学方法、教学艺术、教学环节等概念。本次培训把提升中学教师指导学生开展科学探究的能力定为重点。虽然这个内容是科技专家熟悉的，但是形式却变成了一人对一个班级，既有培训时间的限制，又不能由科技专家一个人满堂灌。因此它要求科技专家必须离开其原来熟悉的研究生培养方式或大学教学模式。培训的教学过程通常是从组织学员围绕某一主题，以某一案例为载体开展讨论和报告开始，然后针对其不足，有针对性地随时点评和指导。这种教学方式，看起来讲授的时间并不多，但它既需要科技专家在学术和科研方面有很深的造诣和功底，更要求科技专家的积极思维和快速判断，能根据学员需求和现场情况即兴反应、随机应变，是对其水平和能力的严峻考验。

 　科技专家对中学科学教师的角色特点和需求不了解。中学教师和科技专家们所熟悉的研究生不同。他来培训，一方面是为了自己学会研究，另一方面是为了能够回去以后指导他的学生开展科技创新的项目研究。这一特定的角色，使科技专家面对的是“运动员”和“教练员”的双重训练任务。作为“运动员”，科技专家只要告诉他你怎么做就可以了，不需要说明为什么；但面对“教练员”，科技专家不能只是简单地作是非判断和下达操作命令，而必须把自己毕生积累的科研指导经验，把这种感性的、经验的东西上升到理性的、规范的层面，成为能够传递的信息和知识，用最通俗、最有效的方式传递给教师。这对科技专家确实是不小的挑战，需要他们做一番艰苦的概括提炼工作。

作者：霍益萍 王建军         单位：华东师范大学教育学系
（中国科协青少年科技中心专稿）