由此可见，中小学生实施科学教育的过程，并不只是科学内容灌输和心智训练的过程，它是包括学生身体、审美、精神以及生活技能等方面在内的全面发展。这些一般来说是科技专家不太了解的。由于科技专家不是来自研究所，就是来自高校，以致人们似乎有个约定俗成的看法，首先，科技专家们所从事的“研究领域”通常如此前沿和高深，因此科学家就是一个代表学问、智慧和造诣的高层次的群体。同时，科学家也经历过中学教育，当他们与中小学教师“合作”时，自然而然地就能了解和理解现实的教育现象及其最新的改革进展。然而，事实并非如此。正如美国生物教师在职发展项目委员会所提醒的那样 ，热情而主动地肩负起改进基础教育中的科学教育的科学家，应该努力避免如下一些常见的关于科学教育的“误解”：（1）因为科学家很了解他的学科，所以他也就自然地知道如何去教它；（2）因为科学家对某个内容很感兴趣，所以科学教师也应该对它感兴趣；（3）因为这个内容是“前沿的”，所以它们应该被包含在学校的课程中；（4）只要教师对于内容理解得更好了，她们就会自动地教得更好，或开发出更好的教学材料；（5）只要我们告诉了教师或学生正确的信息，他们就会自然地获得一种技能：等下次他们再遇到这些信息时，他们能够把它们识别出来。从中外教育改革走过的路程来看，科学家对科学教育常常会有这些“误解”，而“误解”的根源显然源于一种职业的局限。

　　我们在培训中也发现，人总是习惯于从自己熟悉的领域看问题，即使是科技专家同样也很难改变这个习惯。当他们参与高中科学教师的研究性学习指导能力培训的时候，有两点表现得特别明显。第一、科技专家非常热爱自己的学科专业，非常期盼高中能够培养大量优秀的后继人才。他们在不经意间经常会表达出对现在的中学生学术准备不足的抱怨，希望高中能够为中学生打下坚实的学科知识基础，特别强调高中科学教育的目标应该定位在培养本学科未来顶尖的科学家后备人才。然而，20世纪以后基础教育的主旨在培养普通公民，而不是少数的特定领域的精英和专家，虽然后者通常也是教育系统的重要目标之一。被称作现代课程理论奠基人的泰勒（Tyler），在他的经典的小册子《课程与教学的基本原理》 中曾向“学科专家”问了一个著名问题：“你的学科，对于将来不会成为这个学科的专家的普通学生有什么价值？”也就是说，今天实施科学教育的根本目的在于提高学生的科学素养，而非仅仅是培养未来的科学家。科技专家离开中学时间较长，少则十多年年，多则数十年，对于科学教育的上述根本性变化并不了解。他们凭着记忆和对自己学生的了解，比较习惯于从自己的学科出发思考问题，比较强调精英人才的培养。第二、开展科学研究是科技专家基本的职业生活方式。他们已经习惯了这种职业要求，并且很容易将其视为普遍标准而迁移到对所有科研项目的评价上，尤其将是否“创新”作为核心因素反复强调。这种强调从理论上讲是完全正确的。但是由于环境和对象的不同，其产生的结果，一方面容易使高中教师产生畏难情绪、望而怯步，另一方面显然并不理解教育界开设研究性学习的真正目的。从2000年起，教育部在我国高中课程计划中设置研究性学习，要求教师和学生像科学家那样地‘做’科学，经历科学研究的全过程，并不是要把所有的教师和学生都培养成科学家。研究性学习之所以得到教育界的认同并积极提倡，是因为它实际上指明了近年来国际教育界发展起来的一种新的学习科学理论——“问题解决”。“问题解决”是科学家探索未知领域思维过程的重要方法。著名科学哲学家波普说：“科学始于问题。”教育界从科学家的思维过程中得到启发，从中汲取了如何培养和发展儿童的思维、智慧和道德的灵感。在此基础上，教育界提出了“问题解决”的学习理论，要求教师在教学中为学生创造具体环境，启发和激发学生独立提出探索性及求证性问题，形成多向思维的意识，通过动手做，寻找在不同条件下解决问题的多种途径，探索可能出现的多种答案，并通过这种探索来发展学生的能力。这是当今科学教育思想发展的重大变化和突破。所以，“问题解决”从形式上看类似科学家的研究，从实质上看只是一种培养和发展学生创造性思维能力的重要教学方法和教育思想。只是在这个意义上，科学家的“科学研究过程”对于中小学生的“科学学习过程”才有借鉴意义。

作者：霍益萍 王建军         单位：华东师范大学教育学系
（中国科协青少年科技中心专稿）